Tulei

La escuela se ve desierta. Desde la entrada se percibe que lxs pibes le sacaron el cuerpo a las aulas. Es lunes pos electoral. Suele suceder que en el turno mañana no haya clases porque hay que ordenar y limpiar luego de la jornada cívica dominguera. Esta vez, en cambio, se pagó a lxs auxiliares para que hagan antes esta tarea y garantizar así el “normal desarrollo de las clases”. Pero lxs pibxs no acudieron a la cita, la mayor parte no hizo presencia. Quienes sí vinieron a mi clase habían estado en el establecimiento poniendo el voto pese a que, por su edad, no estaban obligadxs. Tanto entusiasmo cívico me resultó sospechoso.

No termino de firmar el libro y ya me preguntan a quién había votado. Les digo que en blanco y devuelvo la pregunta. Todxs me contestan que también habían votado en blanco. Me río y les pido que confiesen por qué votaron a Milei. Se arma el alboroto y cuentan que no lo dicen porque lxs profesorxs lxs maltratan. Les doy garantía de un juicio justo y se entregan. Declaran de manera casi unánime que “Milei es nuevo”, “que los otros son un desastre y que hay que probar otra cosa”, “Milei es divertido”, “dice lo que va a hacer”, “ya no se aguanta más”. Solo unx chicx, entre 11 “entrevistadxs”, dice que si gana Milei va a poder “elegir la educación” y que “con el voucher la plata va a ir para los estudiantes y los maestros y no para los políticos”. Otrx arriesga que “la economía va a estar mejor”. Sobre esto último me permito dudar y les digo que pagando la deuda al FMI lo más probable es que la pasemos mucho peor. Me doy cuenta que nadie tiene la experiencia vital de estar peor que ahora.

Estamos estudiando la Alegoría de la caverna de Platón y, a modo de ilustración, viendo The Truman show.  Enseguida sale el tema de que el protagonista vive en una caverna virtual, que está atrapado en un entorno mediático. Coincido y les hago la pregunta clásica platónica. ¿En qué se parece el prisionero (Truman) a nosotrxs? Me dicen que “vemos imágenes todo el día” aunque “sabemos que son imágenes a diferencia del prisionero”. Contraataco y pregunto si chequean el origen de las imágenes. Contestan que muy poco. La reflexión se interrumpe cuando un par me hace “bullying” por la dudosa calidad del dibujo de la caverna que hice en el pizarrón. Lo comparan con la imagen que encuentran googleando en el celular.

Me vuelvo pensando en las motivaciones del voto estudiantil a Milei. En la sala de profesorxs abunda el adjetivo fascista cuando se habla de esto. Sin embargo, en las justificaciones del voto aparecen mucho las dicotomías nuevo/viejo, divertido/aburrido que son clásicas del marketing y no de la política que suele estar más centrada en lo ideológico. Incluso los máximos elogios que reciben mis clases dicen que son “novedosas” o “divertidas”.

La política viene siendo formateada por lógicas marketineras. Se promocionan imágenes de candidatos, se esconden sus programas, se destacan sus personalidades, se desconocen las medidas que proponen, se dirigen más a lxs consumidores que a lxs ciudadanxs.

El péndulo del dominio capitalista parece estar corriéndose del Estado al Mercado. Por abajo, no aparecen alternativas claras al bloque de “la derecha y los derechos”. A excepción de la revuelta jujeña que (como la revolución) no fue televisada.

La Ley y el Deseo

Ya desde la puerta de la escuela se escucha el griterío, pero esta vez proviene de la sala de profesores, un lugar atípico para este tipo de situaciones. Las expresiones en voz alta, los gritos, los ruidos fuertes suelen ser más bien la banda de sonido permanente de las aulas y los recreos. En cambio, en el lugar de reunión de los profes se cultiva el perfil bajo de la conversación monótona. Pero no es el caso, el diálogo viene airado, en modo twitter. Mientras me acerco, algunos de los gritos se van haciendo más nítidos y por fin entiendo dos palabras que se oponen con énfasis y que ordenan los bandos en pugna. Catorce y Dieciséis. Sospecho, inmediatamente, que no puede ser un debate matemático sobre el número Pi. Me siento y escucho que hay otra palabra ordenadora que se repite como un mantra.  Jey Mammón, Jey Mammón, Jey Mammón.

La de Salud y Adolescencia me pone al tanto rápidamente. Se trata de saber si Jey Mammon abusó o no de su amante pubertario, parece que en la mesa hay consenso en que si tenía catorce el abuso era indiscutible, en cambio, con dieciséis se tornaba opinable. Con toda la inocencia que demandaba el tema pregunto qué tanta diferencia había entre Catorce y Dieciséis. El de Trabajo y Ciudadanía me fulmina con la mirada mientras afirma que yo nunca podría entender la diferencia porque “no fuiste Padre”. Como veo que cuenta con el beneplácito de la platea, aprovecho que suena el timbre para darme a la fuga.

Las aulas no son lugares silenciosos pero muchas veces allí ocurre algo del orden del pensamiento que parece menos frecuente entre los profes que se encuentran en la sala. Ese día se trataba  de aprender la diferencia entre saber y pensar, considerando que pensamos cuando no hay saberes o certezas disponibles para lo que nos preguntamos. A manera de fórmula: pensamos cuando no sabemos. Comento la escena que acabo de protagonizar con mis colegas y les traslado la pregunta sobre cuál sería la edad adecuada para decidir sobre nuestra vida sexual. Recuerdo que Foucault, frente a un debate similar, decía que el abuso consistía en que no se pregunte a lxs jóvenes implicadxs en esas relaciones. Hago mía su inquietud y me decido a preguntarles la opinión a mis estudiantes que rondan esa edad. 

Tal cual lo preveía estaban todxs muy al tanto del debate, lo primero que me dicen es que no entendían cuál era  el problema sobre todo luego de que el chico había dicho que Jey Mammon “era el novio”. Les pregunto si ellxs a los catorce se sentían capaces de decidir sobre su sexualidad y las respuestas me sorprenden por lo variadas y desenvueltas. Un buen porcentaje afirma que sí pero uno similar afirma que ni siquiera ahora (que tienen 18) estaban seguros. Provoco risas cuando  afirmo que sobre ese punto ni siquiera a mi edad uno podía estar totalmente seguro. Un detalle de época es que algunos varones decían que nunca habían tenido relaciones sexuales, y lo afirmaban muy sueltos de cuerpo y sin ser víctimas de comentarios desfavorables por parte de otros chicos. Si bien las situaciones eran diferentes se generó un consenso unánime en que en ningún caso la decisión correspondía a lxs adultos a cargo, que lo que esperaban era que les cuenten su experiencia al respecto, y que el resto les correspondía a ellxs. 

Las conclusiones de lxs protagonistas no entraban en los estrechos marcos de una Ley (y un orden) que no lxs concede la capacidad de decidir sobre su propia sexualidad.

Los fines de la reforma o la reforma de los fines

Este año comenzó a implementarse una reforma del diseño curricular en la secundaria de adultos. Se comentaba que era necesaria porque, hasta ese entonces, el sistema funcionaba a partir de un conjunto de resoluciones que se fueron creando a lo largo de los años, y que generaban algunas contradicciones entre sí. Como siempre, el cortocircuito entre las normativas era la excusa para que se presentara en las reuniones como una reforma necesaria e indispensable. Cuando nos reunieron el año pasado para presentarnos los lineamientos, la reforma se preciaba de contar con la legitimidad de haber sido resultado de un amplio proceso de consulta a la comunidad educativa. Sin embargo, a los profes se nos hizo llegar un formulario de google doc para completar; en cuanto a lxs estudiantes no puedo afirmar que hayan sido consultadxs. Como siempre, la reforma se presenta como resultado de un debate democrático y participativo, cuando en verdad, lo que suceden son meros gestos que simulan que nuestra opinión se tiene en cuenta, cuando en verdad las decisiones ya están tomadas. Tomadas en despachos bastantes lejanos a la realidad de lo que sucede en las escuelas donde enseñamos. La sensación que recorre a muchos es que cada cambio contribuye un poco más al progresivo desmantelamiento de la educación de adultos. 

Entre las características más evidentes de la reforma, observamos que se copia bastante el modelo del Plan fines. Organización de la currícula en módulos cuatrimestrales, que replican el sistema de cursada vigente en este tipo de plan; incorporación de contenidos vinculados a la realidad social de lxs estudiantes. Eliminación de las materias Formación Especializada y Educación Cívica, para su reemplazo por Educación Física y Artística. Al mismo tiempo se actualizan los contenidos de las materias tomando el modelo nuevamente de Fines. Los profes de las materias que desaparecen se convierten en una suerte de superhéroes, son acompañantes de las trayectorias educativas de lxs estudiantes, tienen que coordinar el trabajo con los otros profes, proponer y llevar adelante círculos dialógicos entre profes y con lxs estudiantes, todo ello sin contar  con un tiempo frente al curso. 

A nivel pedagógico se plantea que las materias tienen que desarrollar sus contenidos a partir de trabajar problemáticas vinculadas al contexto de lxs estudiantes,  que se inscriben en ciertos ejes definidos por el diseño. Fundamentada en la pedagogía de la educación popular, muchas de estas ideas llegan a implementarse de un modo bastante degradado. Sabemos que importa más lo que decimos que vamos a hacer que lo que hacemos efectivamente. Por un lado, aparece la presión por cumplir, por mostrar que el diseño curricular se está implementando; así los profes debaten a las apuradas si definir una problemática a priori  para empezar a trabajar o si esta tiene que ser resultado del intercambio y las preocupaciones de lxs estudiantes. Lo que se percibe en mi escuela es bastante resistencia en torno a esta lógica de enseñar, por un lado lxs profes dicen que no fueron formados para enseñar así y es cierto que la mayoría sigue enseñando de un modo enciclopédico, explicativo; por otro, no se sabe bien cómo trabajar frente a lo que pueda surgir, frente a lo inesperado, frente a lo que puede tensionar aquello que está tipeado en planificaciones muchas veces anquilosadas. De hecho, cuesta un montón relevar una problemática genuina que provenga del intercambio con la gente. Si bien nos sobran críticas a la reforma, también pienso que siempre es posible intentar hacer cosas interesantes priorizando el vínculo con la gente; tal vez convenga no ponernos por fuera, sino pensarnos en común con lxs estudiantes, y a partir de allí trabajar sobre aquellos que nos afectan. 

Como la materia que doy desaparece progresivamente a medida que avanza la reforma y comenzaba a vislumbrar lo desesperante que sería no tener contacto directo con la gente,  propuse dos proyectos. Un taller de lectura y escritura, de asistencia voluntaria en los días en que hay tutorías y un proyecto de apuntes comunitarios. Esta semana fue el segundo encuentro del taller de lectura y escritura y vinieron 2 mujeres de 1° año que es el curso en que dejé de tener clases. Había muchas expectativas porque para quienes retoman la escuela luego de muchos años, las dificultades para escribir o leer se hacen manifiestas y muchas veces generan inhibición, vergüenza, incluso frustración y abandono. Para el taller llevé un montón de imágenes que me pasó una compañera, pero también agregué otras un poco más felices que había usado en otras clases y también algunos textos. Muchísimos disparadores para ver qué sucedía. Y lo que sucedió estuvo muy bueno, cada una escribió a partir de una imagen, hubo intercambio de ideas, imaginación, debate. Como había una expectativa de que se corrigieran los textos los pusimos en el pizarrón y revisamos la ortografía, cómo se iban construyendo las frases, lo que no se entendía, lo que se podía mejorar opinando entre todas, sin que la voz docente fuera la directriz a seguir.  Fue interesante porque se vió como el texto se iba transformando a partir de los comentarios y de pensarlos entre las tres, advirtiendo lo que sonaba bien, lo que quedaba confuso. Escribir no es pasar palabras a través de un código sino un proceso de expresión, enunciación, de redacción, de búsqueda de cómo decir. 

Se fueron entusiasmadas y quedamos que para la semana siguiente íbamos a leer un texto e ir analizándolo porque una mujer dijo que quería mejorar la lectura ya que se ponen muy nerviosas en clase y se traban.

Para el segundo encuentro, ya había un poco más de confianza, se sumó otra señora y se dieron charlas sobre el barrio, lo que les preocupa, la presencia del narco y los problemas que se derivan de ello, la sensación de que el barrio está cada vez peor, la dejadez de la salita y que no hay una planificación incluso en cosas como el asfalto. También contaron que estuvieron hablando entre ellas sobre la falta de guarderías para los niños porque las madres no tienen dónde dejarlos cuando tienen que salir a trabajar o estudiar. Charlamos de hacer un gran mapa del barrio para ver los problemas y capaz que esto podría servir para que se trabaje en las materias. 

Para ese encuentro había elegido un texto que traería polémica, y que a la vez se vinculaba con lo que había surgido en la charla. Un texto que nos habla de la construcción de la infancia en la historia,  que nos propone revisar la construcción de un mito, el de la niñez. Empezamos la lectura pero no terminamos, porque es uno de esos textos que no nos deja indiferentes, que nos interpela al punto de empezar a preguntarnos, de lanzar especulaciones, desmontar ideas naturalizadas sobre el modo en que vemos y tratamos a los niños. Me encanta de ese texto el poder que tiene para ir transformando la propia mirada a medida que avanza la lectura, de la indignación porque no hubiese infancia o que los niños no fueran el centro de atención en la Edad Media, a considerar que había cosas que no estaban tan mal en ese tratamiento de que se hacía de unos seres que eran vistos como adultos en miniatura. Lo cierto es que por acá, los niños son criados en muchos aspectos más bien como adultitos y no como los seres frágiles o incapaces de los que nos habla el texto. De hecho, una de las mujeres los había dejado jugando en la plaza que está al frente para poder venir al taller.

Finalmente se corrió la voz de que se está leyendo un texto muy interesante en el taller entonces parece que el taller va a crecer.

Cachetazo a la autoridad

Unx estudiante cierra su carpeta y dice: ¿no hay feriado por la muerte del chofer?

De repente el afuera irrumpe en la escuela y el día ya no es uno más.

Se sabe, hay paro total de colectivos y nuestro estar cotidiano en el aula se vuelve intercambio de noticias, comentarios, preocupación. Mataron a un chofer de la línea 620 y sus compañeros están cortando la ruta 3 y la avenida Gral. Paz, el acceso a capital desde La Matanza.

Es una tragedia, hay mucha bronca y se expresa de montones de maneras.Salir a trabajar y ya no volver. Salir a trabajar y que te maten. Todxs usan ese colectivo, todxs van “para el fondo” en algún momento de la semana, a cualquiera le podría haber pasado. De hecho, hace un tiempo había sucedido lo mismo pero ahora la reacción de los trabajadores fue colectiva, organizada.  Sin pedir permiso.

Las piñas a Berni se festejan mientras los memes empiezan a correr. El señor ministro bajó en helicóptero en medio del corte y los trabajadores lo acorralaron en uno de los paredones de la avenida que divide a la provincia de la capital.

Algo del orden de la poesía tiene lugar ahí: la autoridad recibe cachetazos, piedras y hasta una piña que parece dibujada. “Va como piña!” ya empieza a circular como consigna entre sonrisas cómplices.

Son días en que el espacio público parece abandonado por toda perspectiva de búsqueda, donde la policía busca que no nos detengamos, que no lo habitemos. Circule, circule. 

Los colectiveros no circulan, ocupan la calle, interrumpen la normalidad..Un compañero fue asesinado, se repite una y otra vez como intentando comprender.

En estos tiempos en que las protestas de todo tipo son una especie de ruido de fondo, donde el recorrido de la marcha se arregla previamente con la policía, irrumpe una huelga que se transforma en acción y -al menos por un rato- todxs estamos pensando en eso, conversando sobre lo que pasó.

A nadie le llama la atención que los medios estén más preocupados por la golpiza a Berni que por la muerte del chofer.  La tv transforma la tragedia en show sensible, nos dice no ya lo que tenemos que pensar sino lo que tenemos que sentir. La muerte de un trabajador se minimiza frente al ataque de un ministro y se espera de la “gente” una reacción indignada que falta a la cita.

La política de los representantes gira sobre sí  misma y no parece entender qué es lo que sucede: no dan respuestas porque no quieren, porque no son capaces de interpretar la situación o porque directamente no pueden solucionar las cuestiones que nos aquejan.

La presencia de los trabajadores interrumpió por unos minutos la representación política, Sin embargo, la demanda les devuelve el poder a lxs representantes. De algún modo empezamos a  admitir que no podemos por nosotrxs mismxs cuando hacemos demandas. Así  nos debilitamos.

Hace cinco años, en la misma línea de colectivos asesinaron a un chofer de manera similar. Las mismas demandas de hoy se llenaron de promesas incumplidas que promovían, además, dudosas respuestas a problemas complejos. Nos quedamos esperando y los resultados están a la vista.

¿Qué pasaría si la fuerza y la potencia que se ponen en reclamar a lxs funcionarixs fuera dedicada a pensar colectivamente cómo actuamos frente a lo que nos preocupa, qué lazos y redes construimos? “No hay posición más fuerte que poder implementar los cambios que deseamos, sin pasar por las instituciones” leemos en una hojita que alguien dejó en la sala de profesores.

En los pasillos de la escuela, empieza a escucharse que en el turno tarde van a suspender las clases. Hay un festejo espontáneo y en la salida apresurada se palpa también cierto clima de preocupación, no se sabe bien si va a haber colectivo, no se sabe bien qué es lo que podemos hacer por nosotrxs mismxs.

Intensificando

Hace unos días sucedió una de esas cosas que devuelven el sentido a lo que hacemos. Estabamos “intensificando” en una escuela perdida en el conurbano con un grupo de pibxs que adeudan una larga lista de materias, 2022, 2021, 2020. Y sabemos que en la pos pandemia se institucionalizó que se aprueba con un trabajito, y todo se transforma en procedimiento viciado: se entrega, se corrige, se aprueba o desaprueba.  Lo que en verdad vale es pasar al próximo escalón y es eso precisamente lo que está enseñando. Un como sí, sin más. 

Aunque se había resistido durante todo el año, él sabía cómo trabajamos en Sociología;  había que producir, ni copiar ni pegar, ni contestar preguntas cuyas respuestas ya están dadas en alguna fotocopia, o tal vez por el mismo algoritmo de google. Entonces le sugerí que hiciera un rap para defender su trabajo, pero me respondió que le gustaba rapear sobre cosas que le interesaban, no sobre la escuela y le dije, tenés razón. Pero a los pocos días nos trajo esta letra, y con su poesía aprobó Sociología.

Audio

Por que hay que trabajar así?
Para comer y sobrevivir, Pa tener donde dormir
y buena prenda lucir.
Nuestro trabajo tiene un precio, el sueldo para vivir.
Por eso somos mercancías si así se puede decir.
Obligados a obedecer al que está por encima nuestro
Nosotros no mandamos porque no estamos en el puesto.
No quiero hacer lo que me digan para hacerlo honesto,
pero tengo que hacerlo porque así funciona esto.
Como cuando le digo a mamá que no quiero ir a la escuela
es capaz de pegarme con el taco y dejar marcada la suela.
Lo que no quiera, tengo que hacerlo porque ella me lo ordena.
Y la madre en casa nos trajo muchos cambios,
para los hombres les aumentó el salario,
hizo que el trabajo doméstico se haga necesario
y que cuando el hombre vuelva encuentre todo ordenado.
Y consecuencias y problemas también trajo varios,
las mujeres no querían trabajar de grande y todos esos horarios
viendo cómo otras mujeres de sus barrios
ganaban plata con servicios sexuales y pagados.
Muchas cosas están cambiando,
algunos hombres lavamos y planchamos,
algunas mujeres también siguen trabajando.
Se ve que estamos luchando por algo más equilibrado.

En la Edad Media no había género ni edad
Por eso los nenes chicos tenían que trabajar.
No tenían juguetes para ellos poder jugar.
El objetivo era que el niño lo más rápido empiece a madurar,
ni siquiera era importante la vida familiar.
Una persona ajena a la familia lo empieza a criar
hasta que por fin sea independiente
y pueda por fin enfrentar su realidad.
Esto empezó a cambiar con la burguesía,
al recién nacido ya bebe se le decía,
la inocencia y pureza era una ideología.
Con todo lo que dije espero aprobar Sociología!

Me estoy olvidando de algo importante
Como no entendía a Maxi le mande un mensaje
Lo de conexión y conjunción, vos, lo estudiaste? 
Así que Maxi me ayudó con esa parte.
Lo de conexión me lo explico por celular
y lo de conjunción me lo explicó estando acá.
Así que, Profe, de rodillas yo le pido aprobar
que si no me espera la chancla de mi santa mamá!

Roald Dahl y la censura progre

El sello Puffin Books (propiedad del grupo multinacional Penguin Random House), en contubernio con The Roald Dahl Story Company Ltd. (depositaria de los derechos del autor, recientemente adquiridos por Netflix) y con Inclusive Minds (porque nunca falta alguna ONG progre que maquille negocios ajenos) acaban de informar que, en adelante, van a reeditar las historias para niños/as y adolescentes de Roald Dahl introduciendo correcciones políticamente correctas en sus textos.¹ Demás está aclarar que no se trata de correcciones realizadas por el propio autor (ya que murió hace más de tres décadas) ni, quizás, de correcciones que hubiera realizado (ya que era bastante energúmeno en algunas cuestiones). Se trata, en cambio, de un nuevo caso de censura progre.   

Los progresos de la censura progre en esta materia son notables. Ya no se contenta con añadir farragosas introducciones para pedagogizarnos de antemano acerca de cómo debemos encarar una lectura políticamente correcta del libro que tenemos entre las manos. No. Ahora simplifica sus labores, modificando sus páginas. Aunque otros libros de literatura infantil y juvenil ya habían sido víctimas suyas, este caso parece indicar una escalada y merece que nos detengamos en él. Veamos entonces algunos ejemplos de esta censura, entre los cientos de correcciones introducidas en los escritos en cuestión. El personaje Augustus Gloop, de Charly y la fábrica de chocolate, ya no es “gordo” (fat) sino “enorme” (enormous). Todo niño debe aprender que la ingesta indiscriminada de chocolate por parte de uno de sus pares no le genera obesidad sino gigantismo. Matilda ahora lee a Jane Austen. La niña que lea esta versión censurada de Matilda quizás se pregunte algún día cómo se las habrá arreglado aquella otra niña para viajar, en su imaginación, hacia África o La India de la mano de Austen. Pero esto es lo de menos. Lo más importante es el “efecto dominó” desencadenado por esta censura progre, a la que no le alcanza con corregir las páginas de Dahl, sino que también cancela sin más las de Joseph Conrad y Rudyard Kipling. Y así las cosas, posiblemente nuestra niña lectora tampoco pueda repetir en el futuro aquella experiencia de Matilda, puesto que esta censura progre la habrá preservado de la lectura de El corazón de las tinieblas o El libro de la selva. Las brujas, del libro homónimo, ya no se ocultan detrás de empleos como los de cajera de supermercado o mecanógrafa, sino que ahora pasaron a ser científicas o empresarias. Políticamente correctísimo. El niño lector debe asimilar desde pequeño las jerarquías existentes en la sociedad entre cajeras y científicas y, mucho más decisivo aún, entre mecanógrafas que trabajan tipeando cartas para sus jefes y empresarias que trabajan de explotar trabajo ajeno.   

Estos ejemplos bastan. Porque no se trata aquí de mensurar el grado de estupidez o de cretinismo progres de estos censores a partir de ejemplos, sino de impugnar sin más su pretensión de indicarnos qué no debemos leer. Aunque seamos niñas o adolescentes. Y aunque ese presunto derecho se lo arroguen un par de pulpos editoriales y mediáticos (asistidos por consultores sin fines de lucro, desde luego) o el propio estado. La defensa irrestricta de la libre expresión y circulación de las ideas, que incluye los productos culturales de cualquier índole, es un principio innegociable. Debe defenderse cualquiera sea el signo político de la censura de turno. La censura progre no es progresista, sólo es censura, y toda censura es reaccionaria.

Si hay escrache, ¿hay justicia?

un profe de secundaria se suicidó en estos días. terminó con su vida entre las paredes de su casa. nos recorrieron sentimientos tan fuertes como contradictorios. muchxs de sus compañerxs traen buenos recuerdos de su vida, pero últimamente había sido escrachado en las redes por abusos. 

Esta vez no hubo lluvia de palabras, las lluvias escasearon y las palabras, en vano, intentaban explicar.  

Hablamos de cuerpos atormentados en demasiados sentidos, en un sinfín de ocasiones. hay quienes remiten experiencias en las que se sintieron acosadxs y también quienes se vieron acusadxs y expuestxs en situaciones a las que comentan como terribles, horrorosas, demasiado difíciles de superar. 

en una de las escuelas donde trabajo, aparecieron algunas preguntas. 

cómo fue que los escraches que habían surgido en movilizaciones contra genocidas se volvieron fotos en las redes que apuntan contra nuestrxs iguales. 

cuándo se volvió válido exponer a cualquiera de nosotrxs en tanto víctima o culpable. 

hace un tiempo, una señora de mi barrio había escapado de su familia y todo el mundo subió su foto a las redes ayudando a la policía.  

por qué?  

para qué? 

qué se esconde detrás de algunas categorías? cómo podemos diferenciar ese umbral en el que pasamos de usarlas a ser usadxs por ellas. 

identidades y clasificaciones son herramientas o son jaulas? 

un compa acerca un libro, tiene una cita marcada: 

«La noción de castigo que subyace al escrache pone el acento en el señalamiento de culpables antes que en el cambio colectivo. Aceptar el relato del escrache como nuestra herramienta principal es comprar la idea de que si marcamos a todos los violentos con una cruz en la frente el problema queda resuelto (…) Es, en algún sentido, aceptar que la cultura de la violación no tiene remedio y que solo algunos podemos abrirnos paso en su selva a machetazos. Sigamos hablando, sigamos sonando, pero, en lugar de sostener una sociedad del castigo y el escarnio, pongamos nuestras energías políticas en construir algo nuevo”. 

cada vez que abro la puerta me acecha una sombra 

tiempos complicados. 

cualquiera puede ser nuestrx atacante.  

nos fuimos convirtiendo en posibles enemigxs de quienes están a nuestro lado y padecen las mismas miserias. 

asumimos roles impuestos, naturalizándolos.  

si no sos A seguro sos B o estás a punto de serlo. 

la meta pareciera acercarse a la posibilidad de apropiarnos de la pequeña cuota de poder que esté a nuestro alcance. 

someter a quien es abusadx. someter a quien es abusadxr. todo es acoso cuando la confianza parece imposible de construir. 

nos tenemos miedo. 

ahí está la trampa 

abro la pantalla para informarme o para ser moldeadx. 

me expreso a través de formatos que conducen cada uno de los modos en que lo hago. 

las redes, la escuela, los votos, la tv 

vos y yo: víctimas o victimarixs. inocentes o culpables. 

por qué? 

por qué alguien podría conducirme a hacer lo que no quiero, qué tipo de fortalezas y debilidades son las que estamos construyendo. 

qué somos capaces de hacer bajo la lógica del abuso y del consentimiento. 

puede la vida transformarse en algo totalmente previsible? ¿sería un modo en el que valga la pena poner las energías? 

denunciar un problema es poner la solución por fuera de nuestras manos: las redes y la policía son parte de la misma empresa. 

ejercer derechos es reclamar al estado. 

abolir las instituciones es intentar dejar de necesitarlas. 

con nuestras propias reglas y en nuestras manadas 

vamos a nombrar 

nos quedamos pensando.   

sentimos que algo se quebró, para bien o para mal. 

el dolor se hace carne y, a la vez, algo parecería estar sanando. 

se desdibujan los roles que asumimos desde la jaula cotidiana y una ventanita parece abrirse. 

algo se agujerea. 

qué es lo que vamos a hacer, entonces? 

en voz bajita, casi como un susurro, aparecen algunas ideas. 

abandonar aquellas que considerábamos habilidades y no son más que bisagras de un orden que nos agobia. 

abrir la búsqueda ahí donde la máquina se interrumpe, acudir a la pregunta, tomar los riesgos. 

en algún rincón del patio, suena una canción y se intercala en las conversaciones… 

y donde no haya palabras vamos a inventarlas 

Grupos diferentes, experiencias similares, ideas que se entrecruzan.

Contrariamente a lo que había imaginado, somos muchxs quienes decidimos participar de la convocatoria, grata sorpresa. La ronda se va armando y la palabra comienza a girar: una materia horizontal en la uba, la escuela libre de constitución, docentes que escriben en un blog contando sus prácticas en escuelas secundarias del conurbano. Estamos terminando de presentarnos y alguien entra al saludo de: Hola! Vengo a escuchar al profesor. Podría haber sido una intervención para abrir el debate; sin embargo, es lo que abunda en lugares como el que estamos usando para este encuentro que se propone todo lo contrario: venimos a escucharnos entre todxs, a compartir nuestras ideas y nuestras preguntas, lo que hacemos y lo que pensamos.

Tal vez la época del año propone que por un rato el centro se ponga en las ideas de evaluación que manejamos y el tema se vuelve un hilito del que tiramos para abrir cuestiones acerca de nuestras prácticas educativas. El sistema nos llena de planillas y calificaciones a las que podremos burlar desenmascarando sus sentidos y tomándolas como un trámite más. La evaluación que nos interesa va de la mano con pensar nuestros modos de enseñar y aprender entre todxs lxs que formamos parte de ese proceso. La forma en que tomamos estas decisiones solo puede traducir el contenido que conlleva: la educación que queremos es producción colectiva, es un camino múltiple que hacemos andando.

¿Son los conocimientos información a transmitir o construcciones que a partir de la interacción podremos lograr? Seguramente un poco de ambas. Sin embargo, no es posible eludir que el sistema escolar no hace ninguna de las dos cosas. Una primera mirada podría hacernos pensar que en la escuela todo el énfasis está puesto en que lxs docentes transmitan saberes a lxs estudiantes. Una mirada más detenida percibe que lo que en verdad se aprende en la escuela son modos de desenvolvernos que nos alejan de las decisiones sobre las cuestiones que nos incumben y nos sumergen en modos estereotipados que espantan cualquier idea de placer por estudiar que intentemos sostener. En este sentido, las prácticas que buscan romper con esta lógica cobran significado en tanto expresan una idea de educación contrapuesta. En los espacios propios del sistema público estatal son innumerables las limitaciones externas con las que nos encontramos, nos interesa también pensar las propias en la búsqueda por desarmar las formas de reproducción que ponemos en juego en mayor o menor medida.

Las matemáticas impregnan de tal manera nuestra vida cotidiana que cualquiera podría afirmar que es de las asignaturas más sencillas de aprender poniendo sobre la mesa los saberes que cada unx de nosotrxs posee al respecto. A pesar de esta evidencia, en el sistema escolar constituye una de las herramientas más efectivas para convertirnos en inútiles que precisaríamos de manera férrea las instrucciones de “lxs que saben” para poder manejarlas. Se busca de todas las maneras posibles, convertir las operaciones matemáticas en obstáculos infranqueables. Modos únicos de resolver y mecanismos a emplear que en vez de acercarnos a un sistema decimal cuya lógica podría resultar sencilla de aprehender, solo nos meten en un encadenamiento de pasos que repetimos sin saber bien porqué ni para qué. La secuencia de contenidos que la escuela asocia a la matemática, no solo es contraria a la economía que la caracteriza sino que se transforma en una escalera ascendente que asegura en su actividad que solo unxs pocxs puedan alcanzar la cima. En contraposición con esta forma de enseñar, la escuela libre de constitución propone y pone práctica una forma de aprender matemática ligada a su historia – a la historia de la matemática y a la historia de esta escuela- y recorre así otros modos de educación donde el hincapié está puesto en las necesidades y en los deseos. No intentaré reproducir las afirmaciones de docentes y estudiantes, pero resalto una idea que compartieron y ligaban tanto al estudio de esta materia como de las demás: vivimos en este mundo y queremos transformarlo. Transmitieron la importancia de apropiarnos de herramientas que resultan útiles para sobrevivir en este orden de cosas y lo fundamental de implementar modos de manejarnos que lo alteren al mismo tiempo. En este sentido, resulta trascendente cómo la idea de lo comunitario atraviesa toda la experiencia y cada una de sus acciones.

Este encuentro se realiza en el espacio que usa para la cursada la única materia de la uba que se desarrolla de manera horizontal. Su forma de funcionamiento es asamblearia igual que su modo de producir conocimiento. Una de las cosas destacables es la diversidad de quienes la componen así como lo heterogéneo de los intereses por los cuales se acercaron a esta propuesta que lleva en filo más de diez años.

Muchas de las historias que cuentan quienes son parte de la materia resultan llamativas:

– Esta cursada es una experiencia física, se pone el cuerpo porque resulta inseparable de lo que entendemos por actividad intelectual.

– Requiere muchísimo compromiso, estar en la cursada sin involucrarse no tendría ningún sentido. En otras materias puedo estar tranquilamente sin haber leído lo que nos tocaba, venir acá sin lo que acordamos leer no serviría para nada.

– Solo en este espacio pude conformar una comunidad de estudio. En las otras materias te encontrás solo ocasionalmente con otrxs estudiantes y tal vez compartís algo, jamás con lxs docentes.

– Me resulta muy difícil esta materia, estoy acostumbradx a entrar a cursar y que lxs docentes me expliquen lo que debo encontrar en los textos que leemos. Hay quienes se anotan porque creen que es fácil de aprobar.

– Lo que sucede en esta materia es lo que debería suceder en cualquier formación que se considerara seriamente.

La idea de qué es fácil y qué es difícil queda de algún modo condicionada por el contexto en donde nos encontramos y la forma en la que nos involucramos en nuestra educación. En el sistema escolar en que pasamos montones de años, trabajar en grupo suele ser una experiencia caótica o un simple reparto de tareas bajo el mando de alguien, resolver un problema equivale a encontrar la respuesta esperada a una consigna ficticia planteada por lxs docentes o extraída de algún manual. Imaginar que planteamos entre todxs qué estudiamos, cómo y para qué lo hacemos puede resultar difícil al principio, pero después lo difícil es soportar todo lo demás.

Un aporte importante para continuar pensando estas experiencias educativas es su relación con nuestro contexto histórico. En la historia más alejada en el tiempo, encontramos referencias variadas relacionadas tanto con este continente como con otros, relacionadas con procesos revolucionarios y con modos que manejaban los pueblos originarios. En la historia más reciente, la referencia ineludible es el proceso de 2001. La multiplicidad de asambleas y los modos que armábamos de accionar la vida. La relación entre la idea de educación que queremos con el mundo que buscamos no tiene nada de casual. Quienes recorrimos esos tiempos intensos, maravillosos, desafiantes, sin dudas los consideramos entre las experiencias más importantes en relación con nuestra formación.

Una de las producciones importantes de las asambleas en relación con la educación fue la conformación de los bachilleratos populares. Es claro que en gran cantidad de casos la educación planteada por los bachilleratos se fue escolarizando y mimetizando con los formatos estatales. También es indiscutible que de allí salieron increíbles experiencias concretas que hoy podemos retomar, experiencias que nos plantean hoy preguntas fundamentales acerca de qué es educarnos y cómo queremos hacerlo.

Lecturas que desestabilizan

¡Silvia nos liberó!, dice una señora emocionada. Y quién es Silvia, pregunta un marido desconcertado. ¡Silvia es ésta -agitando el texto entre sus manos-, la que leímos en la escuela! Todas estallan en risa ante la descripción de la escena familiar. Luego de las carcajadas coinciden en que la experiencia que hicimos fue movilizadora, transformó algo de lo que somos, nos abrió horizontes y posibilidades acerca de lo que podemos, de lo queremos ser.

Lo que leímos en una materia, que podría ser cualquier materia, del plan Fines, fue un texto que trata sobre el trabajo doméstico, la invención de la figura del ama de casa en la historia, y la creación de la familia. “Invención”, “creación”, ya se nos presentan como palabras disruptivas para hablar de estos temas. Palabras que desestabilizan nuestras ideas previas y ponen en jaque nuestros valores y creencias; si hay algo que se nos presenta como natural en la vida es la familia, al igual que el destino de ama de casa en ciertos contextos sociales. 

No es casual que un pequeño texto de Silvia Federici haya causado tanto revuelo, que la lectura nos haya atravesado con todo su poder de conmovernos, en un grupo de estudiantes mayormente compuesto por mujeres, madres, amas de casa, trabajadoras, que saltaron las fronteras del hogar, para darse cita en un galpón buscando terminar la secundaria. 

Sin embargo, podría ser cualquier texto una excusa para confrontarlo con la vida, para pensar nuestra propia condición, tal vez ese sea el significado más valioso de lo que representa “aprender algo». Pero pienso que lo movilizante de lo que experimentamos no es solo lo que aprendimos en términos de contenidos, lo que nos invita a pensar y problematizar, sino también el modo en que leímos.

En la escuela, la lectura forma parte de esas rutinas devaluadas, se lee sin demasiada atención ni pasión. Cuando anuncio que vamos a hacer un taller de lectura y que el objetivo es abordar el texto a partir de lo que entendieron, la respuesta que se repite a lo largo de estos años es que no tienen la capacidad para comprender por sí mismxs. Entre lxs más jóvenes solemos escuchar la confesión de que “no les da”.  

El método es viejo, lo sabemos, se trata de estimular una capacidad que las instituciones educativas y la sociedad en general se encargan de obturar: podemos aprender por nosotrxs mismxs. Dirigir nuestra atención al texto y poner en común lo que entendimos, lo que todxs y cada unx entendió, confrontarlo con el texto, suspendiendo la explicación que caracteriza el quehacer docente para permitir que la inteligencia de lxs otrxs puedan desplegarse, arrojarse a la búsqueda, construir hipótesis, elaborar conclusiones, ayudar a que pueda hacerlo por sí misma. Hacer que la lectura sea una práctica colectiva poderosa seguro tiene que ver con una búsqueda. El punto está en qué buscamos cuando leemos.

«Que podemos y que no podemos decir en las aulas»

Reviso el libro de aula y me encuentro con una hoja de apariencia inocente, sospecho que es alguna de esas indicaciones que te deja la jefatura de Departamento y la ignoro con decisión. Mientras intento acallar las voces estudiantiles que entre mates y galletitas protestan por la existencia misma de la quinta hora, escucho una vocecita que intenta abrirse paso en el ruido. Pregunta si “Vamos a hacer algo con lo de Cristina”, le digo que no pero me dice que mire en el libro porque allí “te dejaron una hoja”    Efectivamente la advertencia era atinada. Y el material no era inocente.  Pregunto sobre esto a la preceptora que en un susurro me dice que había una indicación de charlar con lxs estudiantes “lo que paso el jueves”

A golpe de vista y en una primera lectura “la hoja” me recordó algunas de esos materiales que cada tanto desclasifican los servicios de inteligencia.   De entrada se marca la cancha con unas advertencias sobre qué podemos hacer y no hacer en el aula. Con aires marciales advierte

 “Ya en el aula, es importante establecer los marcos en los cuales se llevará adelante la discusión. Estos marcos son, necesariamente, los que señalan las leyes vigentes y los límites del disenso legítimo en sociedades democráticas, que señalan qué podemos y qué no podemos decir en las aulas”

Incluso se señala el modo de usar en el pizarrón Trato de recordar si en tres décadas había visto por escrito un texto de esta naturaleza, tan lejos del estilo progre habitual y tan lleno de amenazas veladas.   Sigo leyendo:

 “Sugerimos algunas palabras estructurantes: democracia – autoritarismo – magnicidio – desestabilización – instituciones – república.”

Cambio de registro. Con la sugerencia de palabras estructurantes parecería que estamos regresando al estilo universitario cool propia de estos documentos.   Acorde a los mandatos de la semiología que sostienen que los discursos se entienden no desde la intención sino desde la recepción, dejo hablar a lxs estudiantes antes de emitir sonido.  Lo primero que me preguntan es si “vamos a perder una clase por esto”.  Lo segundo es algo que el documento oficial parece prever

 “Entonces, sobre este asunto, pueden surgir en el aula algunos interrogantes para problematizar: la muerte de aquel  kiosquero, muy lamentable por cierto, ¿pone en riesgo las instituciones de un país?”

Efectivamente, lxs pibxs mencionan un caso de gatillo fácil (abundantes en la zona) y se preguntan si hay personas más importantes que otras. Luego de leerles que en el texto se distingue entre muertes que “ponen en riesgo las instituciones del país” y otras que no, se desata la indignación.  En la clase de Política y Ciudadanía veníamos pensando qué tipo de gobierno es la democracia representativa y el documento no deja lugar a dudas al respecto.  Las instituciones democráticas no “se ponen en riesgo” cuando muere un ciudadano común algo que incluso algunas veces sucede a manos de las fuerzas de seguridad. Ahora confirmamos algo que ya veníamos leyendo en la Constitución, a saber que en la democracia los que valen son los representantes que son “los que deliberan y gobiernan” como señala  en el artículo 22.  

El texto indica que “las palabras construyen realidad”, decidimos hacer caso a esta consigna y retomamos las palabras estructurantes que sugiere el texto y las organizamos en función de lo discutido.  Anotamos que en  la “democracia” y sus “instituciones” se produce una  “desestabilización” cuando se produce un “magnicidio”.  Alguien que parecía distraído dice al pasar que no parece que la democracia fuese un “gobierno de iguales”  Le digo que en la próxima clase vamos a tratar de ver de que se trata el capitalismo.

PD; En este enlace se puede acceder al documento distribuído. https://www.gloriayloor.com/apuntes-para-una-didactica-del-dia-despues/